陶 学 的 哲 学 意 蕴
伟大的人民教育
在我们凝神思索时，更会感受到在陶行知著作的字里行间处处散发着的一种辩证唯物主义的光辉，感受到先生的睿智和博大胸怀。在陶行知的浩浩著作中，也许没有一篇是哲学专著，但是通篇洋溢着一种思辨的、深邃的哲学意蕴。重读这些著作，可以使我们学习大师当年认识事物和处理问题的思想方法，学会辩证地审视和对待客观世界的万事万物。
一、实践与认识：在认识论上实现两个飞跃
人的认识从何由来？它的本质是什么？人类除自己的知觉外，还知道存在着什么？实践与认识，何者为第一性的？人们的认识路线是从思想和感觉到物，还是反之？……千百年来，人类在探索客观世界奥秘的同时，也关注着观念世界的发展。从唯心主义的先验论到唯物主义的反映论，从独特而荒谬的不可知论到科学的辩证唯物主义，各种不同的认识论在探索中斗争，又在斗争中发展。
在中国传统哲学中，实践关系和认识关系被表述为行与知的关系。“知”指知识、知觉、思想、认识等，“行”指行为、行动、践履、实践等。知行问题一直是中国传统哲学中争论的重点问题，知行观也成为中国传统哲学的重要内容。从先秦时期孔子的“生而知之”、老子的“不行而知”、孟子的“不虑而知” “不学而能”，到荀子 的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”；从两汉时期董仲舒宣扬唯心主义的天意决定论，到王充“知物由学，学之乃知，不问不识”，强调人的知识与技能来源于“日见日为”的亲身实践；从宋代程朱派提出的“知先行后”说，把“知”放在决定性的地位，到明代王阳明（即王守仁）提出的混淆知行界限、导致以知代行的“知行合一”理论，再到明清之际王夫之建立的“行先知后”“行可兼知”、“知行相资以为用”的具有朴素唯物主义的知行统一学说，无不表现了我国古代知行观形成、斗争和发展、进步的历程，至今仍具有一定的借鉴意义和实践指导意义。
陶行知原名文浚，1910年在南京金陵大学读书时，信奉王阳明的主观唯心主义哲学，相信“知是行之始，行是知之成”的“知行合一”理论，改名为“知行”。后来，他在学习先进科学理论批判封建传统教育的过程中，有了新的感悟和启示，又在实践杜威实用主义教育理论的过程中处处碰壁，感到“此路不通”，悟出“教学做合一”的道理，便否定了以往所信奉的王阳明的论断，又把这两句话“翻了半个筋斗”，改造成为“行是知之始，知是行之成”，强调行动是一切真知的源泉，思想发生了质的变化，由主观唯心主义转向唯物主义。于是在1934年正式将“行知”改名“行知”，并举法拉第、爱迪生以发明电的知识为例，说明人类认识世界的过程不是“知—行—知”，而是“行—知—行”的过程。后来，他又把“行知行”作为笔名，并缩写为“ ”字用作自己的印章。另外，他还写出了著名的“三代诗”，提出了“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”的科学论断。这几次更名标志着陶行知在认识上实现的两次飞跃，反映了陶行知在思想上由进化论发展到辩证唯物主义，哲学思想经历着从唯心主义到唯物主义再到辩证唯物主义的演进过程。陶行知的这一思想嬗变对其一生是至关重要的，因为由此，他从中国国情出发，融合西方先进教育思想，在批判传统教育、洋化教育以及开展生活教育运动的实践中，发表并建立了中国人民“争取自由平等的教育”的理论体系——生活教育理论。陶行知运用唯物辩证的观点明确指出：人类的社会生活（包括经济、政治、文化生活）是一种客观存在，生活决定教育，生活发生变化，教育也随之发生变化。教育源于人们的社会生活，社会生活决定教育的目的、内容、原则和方法。他还看到了教育对生活的反作用，强调教育对促进社会进步的能动性。这些都表明了生活教育理论符合辩证唯物论，避免了机械唯物论。
是的，生活是人类实践的最广阔最深厚的土壤。当陶行知意识到实践对于认识的重要性后，使更为积极自觉地投身到平民教育、乡村教育、国难教育、抗战教育、民主教育等社会大熔炉中去，在中国这块广袤的大地上，在那无比艰难、曲折和有意义的践行中，实践他以“生活即教育、社会即学校、教学做合一”为基本原理和理论支柱的生活教育理论，并结出了如晓庄师范学校、湘湖师范学校、新安小学、山海工学团、育才学校等一大批光辉的实践之果，陶行知也在这一过程中成长为著名的社会活动家和实践家。
二、对立统一：辩证地对待世界
如何认识统一的物质世界的存在状况？它是联系的还是孤立的？是运动的还是静止的？长期以来，对这个问题的不同回答，形成了两种对立的发展观。
唯物辩证法要求人们用联系的、发展的、全面的观点去观察、认识事物和处理问题，联系和发展是其总特征。形而上学则是用孤立的、静止的、片面的观点去观察事物和处理问题，思想上的片面性、绝对性以及在绝对不相容的对立中思维是形而上学思维方法的基本特征。
陶行知的睿智在于，在他逐步靠拢、掌握辩证唯物主义认识论以后，能够清醒地、自觉地运用这一武器，辩证地观察问题、分析问题和处理问题。
(一)他能透过事物的假象，在相似中看到并抓住事物的本质。
70多年前，南开中学和南开女中在参加河北省的一次会考中成绩不佳，几乎不及格。面对这一事实，陶行知不仅未表示同情和婉惜，反而在1934年写给其校长张伯苓一首诗《贺客与吊客》表示祝贺。诗中道：“请问贺客贺什么？/贺您几乎不及格。/倘使会考得第一，/贺客就要变吊客。”因为陶行知认为，“分数不代表一个人的真本领”，他憎恨“有些传统的学校，名为认真，实际是再坏无比”，他分析道，“他们把无所谓的功课排得满满的，把时间挤得点水不漏，使得学生对于民族前途和别的大问题一点也不能想，并且周考、月考、学期考、毕业考、会考弄得大家忙个不了，再也没有一点空闲去传达文化、唤起大众。”因此，具有反潮流精神的陶行知极端反对这种“教育等于读书，读书等于赶考”的害人的教育，憎恨这种“杀人的会考”，并将其斥之为“反奸教育、奴化教育、亡国教育”，他主张“要停止那毁灭生活力的文字的会考，来发展那培养生活力的创造的考成。”
在教学工作中，人们常会遇到一些活泼好动、贪玩、不听话或在纪律、学习和行为习惯上存在一些缺点的“难管的小孩”。一些教师将其斥为“劣童”、“坏蛋”、“差生”，一律打入另册，情感上冷漠，态度上歧视，使原本可以化解的矛盾激化，演变为“差生问题”。而陶行知善于透过现象抓住事物的本质，对这些“难管的小孩”情有独钟，怀有高度的同情心和责任心。他说，“难管的小孩多半不是劣童 ，也不是真正的坏蛋，这一个态度要立定。否则你主观上咬定他是劣童则一切措施都错，使愈管愈难管了……”“更不应当以为宝贵人家的孩子是好孩子，贫苦人家的孩子是坏孩子”。“他告诫教师们：“如果你是一位教师，切莫轻于断定小朋友的品格。我们看他是坏蛋，他未必就是坏蛋，容或教师眼中之坏蛋，倒是一个真的爱迪生。……”“不能说玩把戏的孩子是坏蛋。”他还深情地忠告“糊涂的先生”：“你这糊涂的先生！/你的教鞭下有瓦特。/你的冷眼里有牛顿。/你的讥笑中有爱迪生。/你别忙着把他们赶跑。”
在陶行知的生命过程中始终崇尚一个“真”字，反对一个“假”字。他在德育目标上提出的响亮口号是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”即“教人做真人”，因此他一生崇“真”如山，疾“假”如仇，并用光辉的一生对此作了最好的诠释。他善于拨开现象的迷雾，撕去虚假的外衣，抓住事物的本质，揭开事实的真相。生活里，他在组诗《假的画象》中，对假父子、假母女、假朋友、假师生等作了深刻的揭露和辛辣的嘲讽；教育上，他对假教育、假学校、假书本等都作了无情的批判。他提倡“办教育的人，对于儿童，对于青年，对于民众，都应该说真话，不应该说假话。”并且要求教师“要有勇气站起来驳假话”。他一生在努力培养着真正的人，他自己也在这一实践中成为一个光辉的“真人”。
（二）他能从事物的矛盾和对立中看到联系与统一，把矛盾的同一性和斗争性两者巧妙地结合起来。
一个人要成长、成才、成功，是不要吃些苦、有一定的负担、付出一定的代价？苦与乐，是不可得兼，还是难以分割？环绕“苦与乐”这一问题的两种截然相反的态度对人们的干扰与误导其实一刻也没有停止过。无数事实证明，无论是把过重的负担压在孩子们尚显稚嫩的肩上，压得他们“苦海无边”，喘不过气来，失去童趣和欢乐，失去健康的身心；还是让孩子“趋乐避苦”，为学生盲目“减负”到不适当的程度，使孩子们远离劳动和生活，淡化责任和使命，拒绝批评和失败，在成长中经受不住一点重压和挫折。这两种态度殊途同归：均以不同的方式为孩子们培育了同样脆弱的身心素质，塑造了同样缺乏责任心的残缺人格，从同一事物的两个极端作用，必然葬送孩子们生活的前途，抹去孩子们生命的光彩。而陶行知的一句话，精辟地点明了苦与乐的辩证关系：“必使学生得学之乐而耐学之苦，才是正轨。若一任学生趋乐避苦，这是哄骗小孩的糖果子，决不是造就人才的教育。”他还认为，“人生是患难与欢乐所织成，追求真理的人是要以与患难博斗为乐。”“磨难只能给我们以锻炼，使我们更强壮的长起来。”“我以为人世幸福是要用代价换来的，享一分权利必须出一分代价。出代价而不享受权利固可谓清高；若享权利而不出代价心岂能安?”“逆境令人奋斗，生长历程中发生了困难才能触动思想，引起进步。……我们主当运用自然界和社会界的助力、阻力去培植幼年人的生活力，使他可以做个健全分子去征服自然，改造社会。”这些闪耀着辩证思想光芒的语言至今读来，仍是那样铿锵有力，具有很强的说服力，可以指导孩子们正确地对待苦难与逆境，正确地面对复杂的人生。
公与私，是人类道德评判的又一分水岭。自古以来，芸芸众生对公与私的态度各不相同，孰对孰错，世间自有公论。有一种思想似乎认为一切私字均是错的，人不应存私心，有私欲，谋私利，在这种理念下行事，必否定人的私利的合理性，使合理的个人利益横遭侵害。我们赞扬“大公无私”“公而忘私”的思想境界和高尚行为，但应否排斥在不损害公众利益、不违背社会规范的前提下的个人利益和欲望？公与私究竟应有怎样的关系？
在这一问题上陶行知与众不同。 一方面，他公私分明，在恪守公德的同时，注重私德，严把操守，严以律己，容不得公私之间的一丝含糊、半点混淆。他说，“公私之间应当划条鸿沟，绝对隔离，不使它有毫厘之交道。”另一方面，他承认欲望合理的一面，提出让欲望“在群己相益的途径上行走”。他说：“我们承认欲望的力量，我们不应放纵他们，也不应闭塞他们。我们不应让他们陷溺，也不应让他们枯槁。欲望有遂达的必要，也有整理的必要，如何可以使学生的欲望在群己相益的途径上行走，是我们最关心的一个问题。”他又说：“在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的……我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理与人欲打成一片。”他还有一首《欲望》诗，进一步阐明了欲望的这种特性：“欲望不可大，/太大苦局促；/欲望不可小，/太小易知足；/欲望怕固定，/固定无伸缩。/…能力胜欲望，/精神废储蓄。/欲望胜能力，/烦恼劳苦哭。/两样差不多，/人生真幸福。……这里，他不仅承认一个人欲望的天然合理 的一面，又强调了对欲望必须“整理”、引导的一面，使公私之间、群己之间在“相益”上得到统一，闪耀着辩证思想的光彩。
(三)他能用运动、变化和发展的观点看待一切事物
唯物辩证法认为，世界是普遍联系的统一整体，又是无限发展的过程。人们必须用发展的观点和历史的观点去观察问题和分析问题。
在陶行知的著作中，死与活这两个反义词多处出现。他坚决反对一切僵死的东西：死教育、死学校、死书本、死读书……，崇尚和倡导活的东西：活教育、活学校、活书本、活读书……他说，“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！”又在《新旧时代之学生》一文中说：“旧时代之学生之生长的过程有三个阶段：/一是读死书；/二是死读书；/三是读书死。/新时代之学生也离不了书，所不同的，他是：/用活书，/活用书，/用书活。”他运用这种特殊的句式揭示了教学内容、教学形式和教学效果之间的因果关系，把新旧教育的本质从纷繁复杂的教育行为和正误掺杂的社会现象中剥离出来，抽象出来，凸现于世人眼前。他鼓励人们剖析和反思自己的教育理念和教育行为，摒弃那种把学生引向消极与死亡的旧教育，引导学生走向健康、积极、充满生机的新教育，时至今日，仍然有着积极的现实意义。
陶行知顺应事物的运动、变化和发展的又一表现是他崇尚和倡导创新精神。他在给育才学生吕长春的一封信中，提出了“仿我者死，创我者生！”这一震人心魄的口号。他认为，“时代是继续不断的前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。”他还有一句名言：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。”这里的“创 ”，就是“闯”，就是“探”，就是“开辟”，就是创造和创新，就是这些同义词的代表和结晶。创与仿，其实质就是人们在事物的运动、变化和发展过程中的继承和创新的关系。
陶行知一直坚定地认为，“教育要有创造的精神”。1934年他在散文诗《创造宣言》中情感激越地号召教育者创造“真善美的活人”，号召教师“创造出值得自己崇拜的学生”，呼唤人们在平凡和单调中创造奇迹：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。陶行知自己就是一尊创造之神。生活教育理论和知行统一理论就是他继承杜威和王阳明的学说并在传承中加以创新，脱胎出来的新产物，是他从传统继承中创新的最好例证。而晓庄学校、育才学校、山海工学团、新安小学以及“即知即传人”的“小先生制”等无一不是他长年在旧中国教育土壤中培育出来的新生事物，无一不是他在继承传统中创新的结晶。
三、真善美的统一：人类社会政治价值的最高追求
“什么是真善美”曾经是哲学家苏格拉底一生寻求答案的命题。人在认识世界客观规律的同时，也在不断探求世界对人的意义，由此形成哲学的两大领域：认识论和价值论。在社会政治价值中，人们根据主客体统一的状况，一般把价值划分为真、善、美三种类型，即真理价值、道德价值和审美价值。人类是通过科学的、艺术的、道德的等各种方式把握世界的。 “科学是以概念的方式把握世界的，它要解决的是真与假的问题；艺术是以形象的方式把握世界的，它解决的是美与丑的问题；道德是以个人行为规范的方式把握世界的，解决的是善与恶的问题。”①真、善、美三者之间，是相互渗透、相互促进的。真、善、美的发展，就是一个相互渗透、相互促进的过程，这个过程指向三者的和谐统一，相互融合，而这就是人类追求社会政治价值的最高体现，也是陶行知先生矢志不渝的毕生追求。
陶行知认为，教育者最神圣的职责，是创造具有真善美人格的活人。他在《创造宣言》中明确提出，教育者“所要创造的是真善美的活人”。他说，“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。”在创办育才学校时，他下决心“要以新的真善美办教育”，并把“创造真善美之人格”作为他开展“五项创造工作”活动的内容之一。而在《育才学校校歌》中他充分表达了对真善美的渴望：“真即善；/真即美；/真善美合一。/让我们歌颂真善美的祖国，/真善美的世界，/真善美的人生，/真善美的创造。”
陶行知不仅有追求真善美统一的神圣理想，而且有为之奋斗的宝贵实践。
他本身就是一尊真善美的光辉化身。他一生崇尚真理，求真务实，不仅“教人求真”，而且自己带头“学做真人”，以他无假无伪的的一生书写了一个大大的“真”字，他还以一种与生俱来的博大爱心。悲天悯人，大慈大善，不仅以“爱满天下”的大爱和高尚德行，爱儿童，爱学生，爱农民，爱老百姓，爱天下苍生，而且作出了一生善行天下的实践。
他在培育儿童、学生的过程中也牢牢把握真善美的德育方向。他严格要求学生，高筑“人格长城”，实行“人格防”，容不得半点假恶丑的思想和行为，但他又十分讲究教育方法，他以高超的教育艺术，为人们留下了“四颗糖的故事”“拆表”“两只口袋”“宁为真白丁，不做假秀才”等无数经典的教育案例，成为中华教育史上一笔宝贵的人文遗产。
四、自由与解放：人类成长与发展的理想目标
古希腊德斐尔神庙的石柱上刻着一条著名的箴言：认识你自己。“人是什么？”“追求什么？” ——人的由来、成长和发展这一古老而又常盛不衰的话题，吸引着一代又一代的思想家去思考和探索。
到了近代社会，人们在反对宗教迷信和封建神学过程中提出了自由、平等的要求，人的个性开始得到张扬。由于个人总是生活在社会中，个人的个性也就只有在社会中才能得到展现，个人只有随着社会的发展而发展，个人价值的实现应尽可能把自我价值与社会价值结合起来，实现两者的有机统一。
我们今天讲的个人发展，就是寻求个人全面自由的发展。“它既包括个人身体素质的发展，也包括个人智力、思想观念和个人品性的发展；它既指个人外在能力的发展，又指个人内在内智的发展；既指个人素质的发展，又指个人活动和个人交往的发展。” ②个人全面自由的发展，已成为现代社会发展的主题之一。而学生个性的张扬、思想的自由、人性的解放和人格的培养，就是陶行知在学生成长与发展中始终密切关注的问题。
首先，在学生在成长与发展问题上，陶行知具有难能可贵的思想理念和态度。他始终热爱、尊重、相信和保护孩子们。他在《小孩不小歌》中充分肯定小孩的地位，重视小孩的作用：“人人都说小孩小，/谁知人小心不小。/你若小看小孩子，/便比小孩还要小。”
他提倡“拜人民与小孩为老师”，“跟小孩子学习”，要求办学同志“待学生如亲子弟”，“把整个的心献给乡村儿童”，“为了苦孩，甘做骆驼。于人有益，牛马也做。”他提倡理解孩子：“小孩所需要的不是爱（溺爱）而是了解。我们要懂得儿童，这是父母、先生顶大的责任。”他十分同情儿童：“从摆在我们眼前的事实上看，儿童所受的压迫，是最为深重，而又最为我们所忽视。……于是束缚儿童们底纯洁意志，摧残他们底蓬勃生机，桎梏他们底伟大生命。……使儿童没有自由，没有活力，如像牛马一样在主人的鞭策之下，机械地顺从使唤，安受豢养。……所以我们应该为成千成万被压迫的儿童爆发一次伟大的革命。”他始终把健康作为儿童的“人生第一要事”，高度重视儿童“人生之态度、习惯、倾向”等人格教育的培养，认为“六岁以前是人格陶冶最重要的时期”，号召大家“建筑人格长城”。更令人敬佩的是，
其次，在学生的成长和发展问题上，陶行知具有适当的艺术化的教育方法，主张“顺着他这种天然的特性，加以极相当的辅助和引导”。他承认孩子们欲望的力量，认为有“遂达”和“整理”的必要，务必“使学生的欲望在群已相益的途径上行走”；他正视儿童的错误，允许儿童犯错，提出“教育的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点而外，正是要根据事实， 肯定他们的错误，从而改正他们的错误。”他分析了对儿童的“两种极端的心理，都于儿童有害。一是忽视；二是期望太切。”认为“忽视则任其象芳草一样自生自灭，期望太切不免揠苗助长，反而促其夭折。”他比较了中美教育中的两种弊端：偏重严格或偏重放任，认为“太放任了虽是富于自由，不免溢出范围；太严格了，虽是谨守规则，却有些枯干气味，都不是应当有的现象。”他主张“教育儿童，应当严格的地方便须严格；应当放任的地方，便须放任。”“自由中有规则，规则有自由。”他提倡“因材施教”，在比较了松树和牡丹花不同的施肥方法后，提出“培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫。这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”这里说的是栽树种花，讲的全是教书育人的道理。他又说，“我们培植儿童的时候，若拘束太过，则儿童形容枯槁；如果让他跑，让他跳，让他玩耍，他就能长得活泼精神。身体如此，道德上的经验又何尝不然。”
陶行知认为“体罚是权威制度的残余”，因此他“坚决地反对体罚”。他还提出要“解除儿童的恐怖”，“以保持精神之安宁”，创造理想的儿童世界：在这个“儿童世界里，只有真话没有谣言，只有理智没有恐怖，只有创业没有享福，只有公道没有残酷，只有用的书没有读的书，只有人——即有人中人，没有人上人，没有人下人，没有奴隶。”
“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”，谋求儿童和学生天性的复苏、人性的自由和个性的解放，已经成为陶行知毕生为之奋斗的崇高使命之一。
陶行知的伟大思想和理论、实践以及他的全部著作，就是一首真、善、美的哲学诗，当我们倘佯在陶学的哲学意蕴中的时候，会进一步意识到自己身上责任，会更加自觉地用辩证唯物主义指导自己的工作和生活，会看到
无锡市陶行知研究会
杨耀坤
2008.6
参考文献：
《陶行知全集》四川人民出版社
《马克思主义哲学原理》 江德兴主编 苏州大学出版社出版1999年5月第1版
《陶行知教育思想读本》 沈德鑫主编 甘肃文化出版社出版 2001年8月第1版
①②引自《马克思主义哲学原理》江德兴主编