陶行知生活教育理论的诗性阐释
王文岭
（南京晓庄学院 陶行知研究所）
教育要引领生活，所以教育要永远高于现实，而教育者始终都应该是理想主义践行者。理想主义者的心中往往具有一幅永恒的画幅，寄托他们对美好世界、美好生活的理解。《论语•先进》中记载曾点描绘其理想时说：“童子四五人，冠者六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”孔子慨然长叹：“吾与（赞同）点也。”因为其形象地展现了孔子理想中大同世界的图景。陶渊明用桃花园的美境，向乱世中人展示了一幅丰足、宁静、祥和的理想家园图画。陶行知集教育人、政治人、诗人等诸多身份于一身，他创立了生活教育理论体系，同样，他也曾以诗人的直觉与感性去描绘他的生活教育理想，因而使得其理论本身更具形象，更富诗意！
一、关于诗性
诗是语言艺术，属于文学的范畴。关于诗的定义，古今中外众说纷纭，莫衷一是。商务印书馆1928年出版的杨鸿烈的《中国诗学大纲》曾列举了中国古今关于诗的定义达40种之多。美国诗人卡尔·桑德堡的《诗的定义（初形）试拟》则列举了38种。实际上，古往今来的诗人和学者关于诗的定义远不止这些。
然而，生活中一切美好的东西，人们都喜欢用诗来形容：诗一般的风景，诗一般的国度，诗一般的激情，诗一般的年华，……显然，诗已经跳出作为语言艺术的文学范畴，它俨然已经成为一切美的代称，习惯上称之为“诗意的”或是“诗性的”。
有学者则进一步指出诗是人类观照自然与社会的一种思维方式，它以整体和直觉认识世界。人类认识世界的方法有理性和感性，科学属于理性，诗则属于感性。18世纪意大利美学家维柯在《新科学》一书中第一次提出“诗性”这一概念，就是从思维方式这一角度来认识的。按照维柯的论述，“诗性”的主要特征是强烈的感觉力和广阔的想象力，它是远古先民对各种自然现象不能作出理性判断和科学解释的背景下，以人的形态和情欲作为参照予以认识的一种创造性思维，亦即“诗性智慧”。
国内学者毛翰在《广义的诗和狭义的诗》一文中也指出：由于“宇宙的无限性，使得科学对真理追求的有限性与相对性，使科学总是表现出自身的局限性，诗是人类对世界的一种超越科学实证的美妙的幻想的直觉的把握。”“面对这个充满神秘与奇幻，充满诗意与暗示的世界，诗的直觉与科学的理性相对应，是人类抵达关于生命和宇宙的终极真理的另一种取向和姿态，在体味存在、完善人生的最高境界里，诗与科学殊途同归。”
无论是作为美的代称，还是作为人类的一种思维方式，笔者借用“诗性”这一概念，以陶行知生活教育理论为考察对象，却可以使我们在理性的思辨的研读之外，换一种阅读和诠释的方式，即以一种更直观、更感性、更逼真的形象去接近或触摸生活教育的旨归！客观地说，陶行知对生活教育理论有许多形象性地描述，为“诗性”的诠释提供了可能。他对生活的定义，他对学校的表述，绝不只是不具情感的一条条科学术语，而是充满感性，充满直觉的具象描绘。这样说并非指生活教育理论体系本身缺乏严密性，相反，更可以使它血肉丰满，可亲可近。
二、诗的生活
生活教育理论的核心是“生活即教育”，陶行知从理论上阐述了生活具有教育的意义。那么什么是生活？
陶行知在《生活即教育》一文中说：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方发芽、抽条、开花，……”陶行知没有用定义的方式，而是用一粒种子生长的全过程举例，形象地回答了生活就是一切生物体生命的全过程。同时，他在《生利主义之职业教育》一文中从社会生活的角度说：“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。”他把人生的全部生活概括为：职业之生活、消闲之生活、社交之生活和自然之生活。无论是生物体的生命过程，还是人生的一切所需，陶行知以强烈的生命意识与生命情怀观照生活，天与人，自然与社会，彼此关合，生活无时不有，无处不在。他的生活观，正是基于对生命的关怀，才会对漠视生命的传统教育予以猛烈的批判，并指出它是教人“读死书”“死读书”“读书死”的“死教育”，也正是基于对传统教育的批判，他才会用其毕生精力去从事“读活书、活读书、读书活”的“活教育”，并在教育实验的过程中创立了生活教育理论。
要引领生活向前向上，就必须有向前向上的教育，按照生活教育理论，就必须过向前向上的生活。换言之，首先对生活必须作出合理的解析与评判。陶行知在不同的语境中对生活作过不尽相同的解析，他在《普及现代生活教育之路》一文中对应地提出过“好的生活”与“坏的生活”、“有目的的生活”与“糊里糊涂的生活”等，又提出过“少爷生活”、“迷信生活”、“随地吐痰的生活”、“开倒车的生活”等。他在《生活即教育》一文中，又将生活详细地分解为：好生活与坏生活、认真的生活与马虎的生活、合理的生活与不合理的生活、康健的生活与不康健的生活、劳动的生活与不劳动的生活、科学的生活与不科学的生活、艺术的生活与不艺术的生活、改造社会的生活与不改造社会的生活、有计划的生活与没有计划的生活等等。
不难看出，陶行知是从生活的具体表象，就生活的不同领域，灵活地对生活类型作出不同的说明，但这绝不可能完全涵盖生活的各个领域，包括生活的全部内容。陶行知既然用“真人”一词提炼出生活教育培养的目标，那么，他是否也曾对理想的生活作过哲学层面的抽象概括呢？是否对此作过生动的具象描画呢？回答是肯定的。
他在《生活教育的创立与成长》一文中描写晓庄学校生活时写道：
“没有房子而开学校，这是首创。我们以青天为顶，地球为地，日光照着工作，月光下休息和歌唱，过着富有诗意的生活。”
晓庄学校冲破了传统教育的桎梏，回归生活，回归自然，以天地为屋宇，呼吸着天地之灵气，阳光下工作，月光下歌唱。陶行知描画了这样一幅生活场景，在他看来，这就是诗的生活，也正是他理想的生活！
晓庄第一届学生李楚材著有《破晓》一书，是晓庄学校生活的实录，陶行知为该书写了序，他在序中写道：
在陆家避难的时候，遇了大雨，楚材写屋漏说：“晚上冷冰冰的水点，从茅草的破坏处滴到脸上，往往惊醒，喔！有趣！”只这“喔！有趣！”三字，已把寻常被人讨厌的屋漏通身诗化了。”
在世俗的眼中，晓庄的生活几乎一无所有。然而，在晓庄的师生心中，能与天地精神相通，这是晓庄精神丰饶之所在。晓庄师生之所以能无视世俗的清贫，是因为怀惴着理想，他们在一无所有中看到了一个全新的世界，他们在一无所有之地描画着一幅理想的家园。所以，晓庄的一切都被诗化了。陶行知在序言中充满激情地写道：
“充满晓庄的只是诗――诗的神、诗的人，诗的事，诗的物。晓庄是一部永不完稿的诗集。他不是个学校，若拿个学校的名目来找晓庄，一定要迷路、失望，如果硬要派他算个学校，他最多只能承认是个诗的学校。可是是要拿五言、七言、古诗、律诗、白话诗去找晓庄，又要迷路失望了。他所有的是“诗生活”“生活诗”。除了这种诗以外，他别无长物。只有诗能说明晓庄生活的一切。”
晓庄的生活，陶行知和他的学生都没有用理论性的语言去说明，而是用形象性的文学语言展现出一幅生动的画卷，并称之为是“诗的生活”。
二 诗的学校
晓庄过的是“诗的生活”，晓庄学校是“诗的学校”，陶行知不仅以诗人的激情，用散文化的笔法去描画，而且还用诗的形式去歌咏，他在《诗的学校》一诗的开头两章写道：
宇宙为学校，自然是吾师。众生皆同学，书呆不在兹。
白日耀青天，有人田里哼。明月出东岭，是吾看花灯。
这是晓庄“诗生活”的一幅画像：宇宙天地即是学校，自然即是教师，万物即是同学。白日高悬青天，明月东上山岭，昼则劳动放歌，夜则观花赏灯。生命在这里张扬绽放，而“诗生活”有了更具形象的注脚。诗生活构建了诗的学校，它迥异于传统学校培养“书呆子”的办学旨趣。
晓庄的“诗生活”，启发了陶行知要办诗的学校，办诗的教育，引领社会过上诗的生活。陶行知曾在育才学校文学组诗歌朗诵会的发言中说：
我要把育才办成一个诗的学校，盼望大家帮助我。我要以诗的真善美来办教育。我并不是要学生每个都成了诗人，那太困难了。但我却要由我们学校做起，使每个同学、先生、工友都过着诗的生活，渐渐的扩大出去，使每个中国的人民、世界的人民，都过着诗的生活。
陶行知之所谓“诗”，显然不是文学的范畴，而是一种理想的美的代称，他以诗人的直觉与感性，用“诗”对一切向前向上的生活和教育的作了抽象的概括与提炼。
晓庄时期的“诗生活”，成了育才学校的办学宗旨，但绝不是晓庄学校的简单模仿和复制。他在《致育才学校董事信》中说：“功课分普修与特修，”“特修课则以建立自然、社会、文学、音乐、绘画、戏剧六组，现在要接着筹备工艺组及农艺组，以期因材施教，务使各得其所。”这与晓庄学校办学模式迥异而精神相通，即只要将生命贯穿其中，将诗美作为追求，只要能让所有的受教育者过着诗的生活，受着诗生活的教育，进而引领生活，让全中国、全世界的人们都过上诗的生活，任何形式的生活，任何形式的学校，都可视为诗的生活、诗的学校。美没有规格，诗没有范型，这或许就是维柯论述“诗性”时所谓的“诗性智慧”！